doi: 10.56294/mw2024.637
Original
Impact of Feedback on the development of self-regulation and autonomous learning skills
Incidencia de la Retroalimentación en el desarrollo de habilidades de autorregulación y aprendizaje autónomo
Ariel
Bismar Conde Arteaga1 
*, Johana Lastra Cordero1 *, Jessica Viviana
Peláez Álava1 *, Leili Segura Quiñonez1 *, Narcisa Dolores Piza Burgos2 
*
1Universidad Estatal de Milagro, Guayas. Ecuador.
2Universidad Técnica de Babahoyo, Ecuador.
Citar como: Conde Arteaga BA, Lastra Cordero J, Peláez Álava JV, Segura Quiñonez L, Piza Burgos ND. Impact of Feedback on the development of self-regulation and autonomous learning skills. Seminars in Medical Writing and Education.2024; 3:.637. https://doi.org/10.56294/mw2024.637
Enviado: 05-02-2024 Revisado: 11-05-2024 Aceptado: 22-08-2024 Publicado: 23-08-2024
Editor: Dr.
José Alejandro Rodríguez-Pérez 
Autor para la correspondencia: Ariel Bismar Conde Arteaga *
ABSTRACT
Introduction: this study analyzed the influence of teacher feedback on the development of self-regulation and autonomous learning in first-year high school students in the Social Sciences area of the Fiscal Camilo Ponce Enríquez Educational Unit. Feedback is considered a key element in teaching, as it allows for the strengthening of students’ autonomy and control of the learning process.
Method: a mixed approach was applied, combining qualitative and quantitative techniques, with a sample of 90 students selected from a population of 118. Through surveys and statistical analysis with SPSS software, the students’ perception of teacher guidance and its impact on academic performance was evaluated. The results showed that 73,33 % of the students perceive teacher feedback positively, highlighting its role in improving learning. In addition, a moderate positive correlation (0,544) was identified between feedback and self-regulation, as well as a strong correlation (0,713) with autonomous learning. These findings support the hypothesis that effective feedback contributes significantly to the development of students who are more autonomous and responsible for their educational process.
Conclusions: in conclusion, teacher feedback is a key factor in learning, favoring both self-regulation and student autonomy. It is recommended to strengthen pedagogical strategies that promote more personalized and continuous feedback, thus optimizing the teaching-learning process.
Keywords: Feedback; Self-Regulation; Autonomous Learning; Education; Teacher Evaluation.
RESUMEN
Introducción: el presente estudio analizó la influencia de la retroalimentación docente en el desarrollo de la autorregulación y el aprendizaje autónomo en estudiantes de primero de bachillerato del área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa Fiscal Camilo Ponce Enríquez. La retroalimentación se considera un elemento clave en la enseñanza, ya que permite fortalecer la autonomía y el control del proceso de aprendizaje en los alumnos.
Método: se aplicó un enfoque mixto, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas, con una muestra de 90 estudiantes seleccionados de una población de 118. A través de encuestas y análisis estadístico con el software SPSS, se evaluó la percepción estudiantil sobre la orientación docente y su impacto en el rendimiento académico. Los resultados evidenciaron que un 73,33 % de los estudiantes percibe positivamente la retroalimentación docente, destacando su papel en la mejora del aprendizaje. Además, se identificó una correlación positiva moderada (0,544) entre la retroalimentación y la autorregulación, así como una correlación fuerte (0,713) con el aprendizaje autónomo. Estos hallazgos respaldan la hipótesis de que una retroalimentación efectiva contribuye significativamente a la formación de estudiantes más autónomos y responsables de su proceso educativo.
Conclusiones: en conclusión, la retroalimentación docente es un factor clave en el aprendizaje, favoreciendo tanto la autorregulación como la autonomía estudiantil. Se recomienda fortalecer estrategias pedagógicas que promuevan una retroalimentación más personalizada y continua, optimizando así el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Retroalimentación; Autorregulación; Aprendizaje Autónomo; Educación; Evaluación Docente.
INTRODUCCIÓN
El proceso educativo es un fenómeno dinámico y complejo que requiere de diversas estrategias pedagógicas para fomentar el aprendizaje significativo en los estudiantes. Dentro de este marco, la retroalimentación docente se ha consolidado como un elemento clave en la formación académica, ya que permite fortalecer la autorregulación y el aprendizaje autónomo de los alumnos. La presente investigación analiza la relación entre la retroalimentación brindada por los docentes y el desarrollo de estas competencias en estudiantes de primero de bachillerato del área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa Fiscal Camilo Ponce Enríquez.
En el ámbito educativo, la retroalimentación se entiende como un proceso de comunicación entre el docente y el estudiante, mediante el cual se ofrece orientación, evaluación y sugerencias para mejorar el desempeño académico. Estudios previos han evidenciado que una retroalimentación efectiva contribuye a que los estudiantes adquieran mayor autonomía en la gestión de su aprendizaje, al mismo tiempo que mejora su capacidad para autorregular sus procesos de estudio y adaptación a nuevas exigencias académicas. No obstante, el impacto de la retroalimentación puede variar en función de su calidad, frecuencia y la forma en que es percibida por los alumnos.
El objetivo principal de esta investigación es determinar el grado de influencia que tiene la retroalimentación en el desarrollo de la autorregulación y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Para ello, se emplea un enfoque mixto, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas que permitan obtener un análisis integral del fenómeno. A través de la aplicación de encuestas y el uso de herramientas estadísticas, se pretende evaluar la percepción de los estudiantes sobre el acompañamiento docente y su impacto en su rendimiento académico.
El estudio es de tipo explicativo y no experimental, ya que se centra en observar las variables sin intervención directa en ellas. La muestra de la investigación está compuesta por 90 estudiantes seleccionados de una población total de 118, y el análisis de los datos se realizó mediante el software SPSS, aplicando correlaciones estadísticas para comprobar la hipótesis planteada.
Los hallazgos de esta investigación permitirán identificar fortalezas y áreas de mejora en el proceso de retroalimentación docente, contribuyendo al diseño de estrategias pedagógicas más efectivas que potencien la autonomía y la responsabilidad académica de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Objetivo
Analizar la influencia de la retroalimentación docente en el desarrollo de la autorregulación y el aprendizaje autónomo de los estudiantes de primero de bachillerato del área de Ciencias Sociales en la Unidad Educativa Fiscal Camilo Ponce Enríquez, con el fin de identificar su impacto en el rendimiento académico y proponer estrategias pedagógicas que optimicen este proceso
MÉTODO
La presente investigación es de tipo explicativa, ya que busca encontrar una relación entre las variables, con la finalidad de entender las causas y consecuencias del fenómeno educativo en cuestión. También mantiene un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, pues, en primer lugar, se ha realizado una investigación bibliográfica- documental, que permite conceptualizar y ampliar la información de las variables utilizadas; además, se realizará un análisis cuantitativo, mediante la técnica de recolección de datos la Encuesta y el instrumento de Cuestionario.
El diseño de investigación es no experimental, pues se estudiará el fenómeno educativo tal cual como se da, no se intervendrá en las variables. El procesamiento de datos, se dio en primer lugar en establecer una técnica de recolección de datos, la encuesta, que consiste en un procedimiento que permite recopilar datos de manera ordena y precisa, posteriormente se elaboró el instrumento, el cuestionario, que se define como un conjunto de preguntas que se formula para recabar información confiable de acuerdo a los indicadores de cada variable (Bartolomé, 2021, p.18).
Población y muestra
El instrumento se aplicó a los estudiantes de primero de bachillerato en el área de ciencias sociales de la Unidad Educativa Fiscal Camino Ponce Enríquez, mediante encuestas físicas. La población total de estudiantes es de 118, en tanto que, la muestra a la que se aplicará el instrumento es un total de 90 estudiantes.
El instrumento fue construido en base de 39 preguntas, se dividió en tres secciones en las que se encuestaba a los estudiantes, en primer lugar, sobre la importancia de la retroalimentación y la valoración en la ejecución de estrategias; posteriormente las preguntas elaboradas y aplicadas se direccionaban hacia la propia valoración de los estudiantes respecto a su capacidad de autorregulación y trabajo autónomo, a continuación, se mostraran los resultados más importantes.
RESULTADOS
A continuación, se hará énfasis en tres de las preguntas más importantes de cada una de las variables, los resultados se evidenciaran en forma de figuras, posteriormente, se expondrá la hipótesis planteada para el estudio, en la cual se aplicó un método de correlación lineal, aplicado mediante el software SPSS; mediante la representación de estos resultados se prevé exponer la relevancia de las variables bajo la percepción de los estudiantes y finalmente corroborar o no la correlación existente entre cada una de ellas.
Figura 1. Opinión de los encuestados sobre la pregunta: el/la docente te acompaña y brinda orientación de cómo debes mejorar tus estudios
Análisis Cuantitativo:
La figura 1 muestra la percepción de los estudiantes sobre el acompañamiento y la orientación brindada por los docentes para mejorar sus estudios. Los datos se distribuyen de la siguiente manera: totalmente en desacuerdo, 7,78 %, mientras que, en desacuerdo, 5,56% e indiferente, 13,33 %; por otro lado, de acuerdo un 40 % y totalmente de acuerdo, 33,33 %.
Se observa que la mayoría de los estudiantes tienen una percepción positiva sobre el rol de los docentes en su orientación académica, con un 73,33 % (sumando “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”). Mientras tanto, solo un 13,34 % expresa una opinión negativa (sumando “totalmente en desacuerdo” y “en desacuerdo”).
Desde una perspectiva estadística, la distribución de las respuestas sugiere una tendencia favorable hacia el acompañamiento docente, lo que podría reflejar un modelo educativo con estrategias efectivas de tutoría y seguimiento académico.
Desde un punto de vista cualitativo, los resultados sugieren que la mayoría de los estudiantes perciben que sus docentes cumplen un rol activo en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, el 13,33 % de estudiantes que se muestran indiferentes puede reflejar una falta de personalización en la orientación docente, lo que indica que algunos alumnos pueden no sentirse identificados o apoyados de manera específica en sus necesidades educativas.
Las respuestas en desacuerdo también indican la posible existencia de una brecha en la calidad del acompañamiento educativo, lo cual podría estar vinculado a factores como:
· Falta de formación docente en estrategias de mentoría.
· Carga administrativa y laboral de los docentes que limita su capacidad de seguimiento personalizado.
· Métodos pedagógicos centrados en la enseñanza tradicional más que en un enfoque participativo o dialógico.
Además, el porcentaje de indiferencia sugiere que algunos estudiantes podrían no estar recibiendo una orientación diferenciada, lo que puede afectar su motivación y desempeño académico.
El acompañamiento y la orientación docente son fundamentales en el éxito académico de los estudiantes. Diversos estudios recientes han enfatizado la importancia del rol del docente como guía en el aprendizaje:
· Zabalza (2020) sostiene que el acompañamiento docente debe ser continuo y personalizado para mejorar la experiencia de aprendizaje.
· González et al. (2021) afirman que la tutoría académica impacta positivamente en la motivación y el rendimiento estudiantil, pero advierten que debe ser estructurada y con objetivos claros.
· Salas & Rojas (2022) destacan la relevancia del aprendizaje socioemocional, señalando que un docente que brinda acompañamiento no solo mejora los resultados académicos, sino que también fortalece las habilidades emocionales de los estudiantes.
· Freire (2019) resalta la importancia de una educación dialógica, donde el docente y el estudiante construyen juntos el conocimiento en un proceso de interacción constante.
En relación con la teoría del constructivismo social de Vygotsky (1978), el aprendizaje es más efectivo cuando los docentes actúan como mediadores activos en la construcción del conocimiento, brindando soporte dentro de la “Zona de Desarrollo Próximo”. La alta tasa de estudiantes que perciben un acompañamiento positivo en la gráfica podría estar relacionada con la aplicación de estos principios en la enseñanza.
Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que no están de acuerdo o que se muestran indiferentes puede indicar una falta de implementación efectiva de estos enfoques, lo que sugiere la necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas centradas en la tutoría y la personalización del aprendizaje.
· Perspectiva cuantitativa: la mayoría de los estudiantes tienen una percepción positiva del acompañamiento docente (73,33 %), aunque hay un 13,34 % con opiniones negativas y un 13,33 % indiferente.
· Perspectiva cualitativa: se identifican desafíos como la posible falta de personalización en la tutoría y la sobrecarga laboral docente que podría afectar la calidad del acompañamiento.
· Perspectiva teórica: la teoría del aprendizaje socioemocional y el constructivismo social respaldan la importancia del acompañamiento docente, sugiriendo que una tutoría efectiva puede mejorar el rendimiento académico y la motivación estudiantil.
Para mejorar estos resultados, se recomienda fortalecer programas de tutoría personalizada, reducir la carga laboral docente y fomentar la capacitación en estrategias de acompañamiento educativo.
Figura 2. Opinión de los encuestados sobre la pregunta: realizas tus tareas y entregas tus evidencias en el tiempo indicado por el docente
La figura 2 representa la percepción de los estudiantes sobre la importancia de seguir las sugerencias de sus profesores para mejorar su aprendizaje. Los datos se distribuyen de la siguiente manera: totalmente en desacuerdo: 6,67 %, en desacuerdo: 3,33 %, indiferente: 10,00 %, de acuerdo: 32,22 % y totalmente de acuerdo: 47,78 %
Los resultados muestran una tendencia altamente positiva, ya que un 80 % de los encuestados (sumando “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”) considera importante seguir las sugerencias de sus profesores. Solo un 10 % tiene una actitud indiferente, mientras que 10 % manifiesta desacuerdo.
Este alto porcentaje de aceptación sugiere que los estudiantes valoran la orientación de sus docentes y confían en que sus recomendaciones impactan positivamente en su proceso de aprendizaje.
Desde una perspectiva cualitativa, los resultados indican una cultura educativa donde los estudiantes reconocen el papel orientador de los docentes. Sin embargo, el 10 % de indiferentes y el 10 % de desacuerdo pueden sugerir algunos desafíos como:
· Falta de autonomía en el aprendizaje: algunos estudiantes pueden percibir las recomendaciones docentes como directrices rígidas en lugar de herramientas flexibles para su desarrollo académico.
· Desconexión pedagógica: puede haber casos donde los métodos de enseñanza no se alinean con las expectativas o necesidades de ciertos alumnos.
· Motivación intrínseca vs. extrínseca: aquellos que no siguen las sugerencias de los docentes podrían depender de otros factores de motivación más allá de la orientación académica.
El alto nivel de acuerdo en la gráfica refuerza la idea de que la relación entre docente y estudiante tiene un impacto significativo en la formación académica y personal de los alumnos.
El seguimiento de las recomendaciones docentes está vinculado a teorías del aprendizaje y la motivación:
1. Aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2020)
· Un estudiante con alto nivel de autorregulación es capaz de seguir sugerencias docentes como parte de su proceso de aprendizaje, integrándolas con sus propias estrategias de estudio.
· La alta tasa de estudiantes que siguen las recomendaciones sugiere que existe un entorno de aprendizaje favorable para la autorregulación.
2. Teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2019)
· La motivación intrínseca es clave para la adopción de estrategias sugeridas por los docentes.
· Si bien la mayoría de los estudiantes siguen las sugerencias, el 20 % restante (indiferentes y en desacuerdo) podría necesitar estrategias de enseñanza más personalizadas para aumentar su motivación.
3. Rol del docente como guía y mediador (Vygotsky, 1978)
· En el marco de la Zona de Desarrollo Próximo, el docente actúa como un facilitador del aprendizaje, proporcionando andamiajes que ayudan a los estudiantes a mejorar su desempeño.
· La alta aceptación de las sugerencias docentes respalda la idea de que los estudiantes reconocen la importancia del acompañamiento en su desarrollo académico.
4. Impacto de la relación docente-estudiante (González et al., 2021)
· Estudios recientes han demostrado que la confianza y comunicación entre estudiantes y docentes impactan directamente en la disposición de los alumnos para seguir sugerencias académicas.
· La percepción positiva reflejada en la gráfica puede estar asociada a un modelo de enseñanza donde los profesores ejercen un liderazgo educativo basado en la cercanía y el apoyo continuo.
Desde el enfoque cuantitativo: un 80 % de los estudiantes sigue las sugerencias de sus profesores, lo que demuestra una percepción altamente positiva sobre su rol orientador.
Desde el enfoque cualitativo: se evidencian aspectos favorables en la relación docente-estudiante, aunque hay una minoría que podría no sentirse identificada con la orientación docente.
Desde el enfoque teórico: la relación entre la motivación, el aprendizaje autorregulado y el acompañamiento docente explican la alta aceptación de las recomendaciones académicas.
Para fortalecer estos resultados, se recomienda: implementar estrategias que fomenten la autonomía en el aprendizaje. Diseñar metodologías más flexibles que se adapten a diversos estilos de aprendizaje. Fortalecer la comunicación docente-estudiante para motivar a quienes aún no siguen las recomendaciones académicas.
La figura 3 refleja la frecuencia con la que los estudiantes cumplen con la entrega puntual de sus tareas y evidencias académicas. Los datos están distribuidos de la siguiente manera: totalmente en desacuerdo: 6,67 %, en desacuerdo: 3,33 % e indiferente: 18,89 %; de acuerdo: 31,11 %, totalmente de acuerdo: 40,00 %. Un 71,11 % de los encuestados (sumando “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”) afirma entregar sus tareas en el tiempo estipulado.
· Un 18,89 % se muestra indiferente, lo que sugiere que algunos estudiantes pueden no priorizar la entrega puntual.
· Un 10 % (sumando desacuerdo y totalmente en desacuerdo) manifiesta no cumplir con los plazos.
Figura 3. Opinión de los encuestados sobre la pregunta: sigo las sugerencias de mis profesores porque es importante para mí aprender lo mejor que pueda
La mayoría de los estudiantes se adhieren a los plazos de entrega, aunque hay una minoría (cerca del 30 %) que presenta dificultades o desinterés en este aspecto.
Este resultado refleja varias dimensiones del comportamiento académico de los estudiantes:
1. Disciplina y gestión del tiempo:
· El cumplimiento de plazos está directamente relacionado con la capacidad de planificación y organización del estudiante.
· Quienes entregan puntualmente probablemente cuentan con estrategias de gestión del tiempo y un alto sentido de responsabilidad académica.
2. Motivación y compromiso:
· O El 18,89 % de indiferentes podría representar a estudiantes que no ven una relación clara entre la puntualidad en las entregas y su rendimiento académico.
· O El 10 % que no cumple con los plazos podría tener problemas de desmotivación, sobrecarga académica o falta de hábitos de estudio consolidados.
3. Factores externos:
· O Factores como estrés, carga académica excesiva, trabajo o responsabilidades familiares pueden influir en la capacidad de los estudiantes para cumplir con los plazos establecidos.
Si bien la mayoría de los estudiantes demuestra un alto compromiso con la entrega puntual de tareas, hay un porcentaje significativo que podría beneficiarse de estrategias pedagógicas para mejorar su planificación y motivación.
El cumplimiento de los plazos en la entrega de tareas puede analizarse desde varias perspectivas teóricas:
1. Autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 2020)
· Los estudiantes que entregan sus tareas a tiempo muestran un alto nivel de autorregulación, una habilidad clave en la educación superior.
· La autorregulación implica gestión del tiempo, automotivación y planificación estratégica, lo cual se refleja en el 71,11 % de cumplimiento.
· La existencia de un grupo indiferente o incumplido podría indicar dificultades en la autonomía académica.
2. Teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2019)
· La motivación es un factor clave en la entrega de tareas.
· Motivación intrínseca: los estudiantes que ven la entrega puntual como parte de su desarrollo personal tenderán a cumplir con los plazos.
· Motivación extrínseca: aquellos que entregan tareas solo por calificaciones podrían mostrar mayor tendencia a la indiferencia o el incumplimiento.
3. Modelo de gestión del tiempo en el aprendizaje (Covington, 2021)
· La gestión efectiva del tiempo es una habilidad crucial para el rendimiento académico.
· Estudiantes con dificultades en la entrega puntual pueden necesitar estrategias para mejorar su planificación, organización y manejo de distracciones.
4. Responsabilidad académica y evaluación (Biggs & Tang, 2020)
· Un sistema educativo que fomente la evaluación continua y formativa puede mejorar la entrega puntual de tareas.
Si los estudiantes perciben que las tareas solo tienen un valor cuantitativo y no cualitativo, pueden desmotivarse a cumplir con los plazos:
1. Desde el enfoque cuantitativo: el 71,11 % de estudiantes entrega sus tareas a tiempo, pero existe un 28,89 % que no lo hace o se muestra indiferente.
2. Desde el enfoque cualitativo: la entrega tardía puede deberse a problemas de motivación, gestión del tiempo o carga académica excesiva.
3. Desde el enfoque teórico: la autorregulación, la motivación y la planificación estratégica son factores clave en la entrega puntual de tareas.
4. Implementar estrategias de aprendizaje autorregulado, como planificación del tiempo y establecimiento de metas académicas.
5. Diseñar metodologías activas que motiven a los estudiantes a valorar las tareas como parte de su aprendizaje.
6. Ofrecer tutorías o acompañamiento a los estudiantes que muestran dificultades en la gestión del tiempo.
La hipótesis planteada dentro de la investigación es la siguiente: las actividades de Retroalimentación contribuyen significativamente al desarrollo de habilidades de autorregulación y aprendizaje autónomo de los estudiantes de primero de bachillerato en el Área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa Fiscal Camilo Ponce Enríquez de la ciudad de Quito, en el periodo 2024-2025.
Variable independiente: Retroalimentación. Variable dependiente 1: Autorregulación Variable dependiente 2: Trabajo Autónomo.
Figura 4. Cuadro de Correlación entre Retroalimentación y Autorregulación
Figura 5. En este sentido se puede comprobar la hipótesis respecto a la Variable Dependiente 1, a saber, si existe una
El coeficiente de correlación 0,544 nos indica una correlación positiva moderada entre las dos variables. Es decir, a medida que la percepción de la retroalimentación aumenta, también tiende a aumentar la autorregulación. Esta relación sugiere que los participantes que reciben mejor retroalimentación también son más propensos a tener una mayor capacidad de autorregulación.
El coeficiente de 0,713 nos indica una correlación positiva fuerte entre la retroalimentación y el aprendizaje autónomo. Esto sugiere que a medida que los participantes perciben una mejor retroalimentación, también tienden a mostrar un mayor nivel de aprendizaje autónomo. En este sentido podemos comprobar también la hipótesis respecto a la variable dependiente, es decir, que si existe una correlación entre la retroalimentación y el aprendizaje autónomo.
DISCUSIÓN
Mediante los resultados obtenidos en la figura 1 y 2 podemos inferir que un porcentaje mayoritario de los estudiantes percibe que sus docentes están brindando el acompañamiento necesario para mejorar su rendimiento académico, no obstante un 18,9 % de los encuestados que se muestra indiferente puede sugerir que la calidad del acompañamiento varía o que no es percibido como un valor agregado en su proceso de aprendizaje, por otro lado las opiniones negativas del 4,4 % y 8,9 % reflejan que hay un segmento que no siente que el docente esté brindando suficiente orientación, lo cual puede ser un punto importante a abordar para mejorar la experiencia académica en general.
En cuanto a los resultados obtenidos en la figura 2 y 3, un porcentaje elevado de los encuestados afirma cumplir con las fechas de entrega establecidas por los docentes, lo que refleja un buen nivel de responsabilidad y organización en su manejo de tareas, además de expectativas realistas por parte del docente, sin embargo, el 18,9 % de indiferencia puede sugerir que algunos estudiantes no perciben las fechas de entrega como críticas o que no se sienten motivados para cumplir con ellas de manera consistente. El 10 % que está conformado por los encuestados clasificados en los criterios en desacuerdo o totalmente en desacuerdo indica que algunos estudiantes podrían estar enfrentando dificultades para cumplir con los plazos.
También, los porcentajes de la figura 4 y 5 permite evidenciar que los estudiantes, en complemento con otras preguntas de la encuesta, consideran relevante la retroalimentación del docente, y esto implica de forma directa que la labor del docente se encuentra siendo eficiente, y además, de que ejerce una clara forma de comunicación efectiva, ya que el mensaje de la retroalimentación, los estudiantes la toman como relevante para la mejora en las labores académicas; en tanto que los porcentajes más bajos demuestras que no siguen las sugerencias, esto se puede entender como parte del carácter del estudiantes y sus hábitos de estudio, o bien que el docente puede indagar sobre formas más eficientes de comunicar las sugerencias a los estudiantes.
La presente investigación ha arrojado, como resultados una correlación positiva moderada en el caso de la relación existente entre la retroalimentación y la autorregulación, estos resultados permiten inferir que, en primer lugar, los estudiantes valoran de forma positiva la retroalimentación como elemento para llevar a cabo la autorregulación, además, se puede reconocer que una mayor calidad en las estrategias de retroalimentación, los estudiantes adquieren una mejor autorregulación respecto a componentes como la autonomía y el autocontrol.
Además, a manera de complemento, para la comprobación del hipotesis, mediante la prueba de correlación de Spearman, se obtuvo una correlación positiva fuerte, esto, en primer lugar permite visualizar que existe una mayor correlación entre la retraolimentación el trabajo autónomo que desarrollan los estudiantes, se puede inferir entonces que, el trabajo de los docentes en torno a retroalimentar el trabajo, y en dependencia del momento y las estrategias, esto conlleva a que los estudiantes tomen mayor participación en propia mejora de su rendimiento, hábitos y estrategias académicas, por lo que el docente, a diferencia de lo que se pueda pensar, retroalimentado a los estudiantes no los vuelve dependientes, sino más bien los guía hacia un actitud más autónoma y responsable de su proceso de aprendizaje.
Para poder reforzar la comprobación de la hipótesis y su relevancia pedagógica, se proseguirá a comparar los resultados con otras investigaciones similares, en donde se pueda visualizar la correlación en diferentes contextos de aplicación y bajo diferentes métodos, como por ejemplo la realizada por Rivero, Bonilla & Alonso (2021), en la que el método utilizado fue un modelo PLS-SEM, logrando identificar cuatro componentes de feedback que explican el 53 % de la varianza. Aunque se observaron diferencias entre asignaturas, los efectos de dichas diferencias fueron pequeños, con un e2=0,06, lo que sugiere que el feedback docente no varía sustancialmente entre las asignaturas. (p. 235); el contraste no solo es metodológico, sino también de elementos a investigar, ya que en este caso el llamado feedback o retroalimentación se enfocó en diferentes asignaturas para reconocer los métodos y su impacto, que como mencionan los resultados de la prueba, no varía los métodos entre asignaturas, en este sentido, los resultados obtenidos han demostrado que no hay una única característica del feedback (retroalimentación) que sea determinante; más bien, es la combinación de diversas formas de feedback la que genera un impacto positivo en la percepción del alumnado y, por ende, en su autorregulación. (p. 239). Estos resultados, de correlación entre la autorregulación como efecto de la retroalimentación, son semejantes a los obtenidos en la presente investigación, en donde la retroalimentación tiene un impacto claro y positivo tanto en la autorregulación como en el aprendizaje autónomo, lo que confirma la hipótesis planteada. La correlación más alta con el aprendizaje autónomo (0,713) sugiere que el feedback puede ser un factor más determinante para el aprendizaje autónomo que para la autorregulación, aunque ambas áreas se ven beneficiadas.
Además, también se puede citar los resultados obtenidos por Abarca (2022) en donde se utilizó el coeficiente Rho de Spearman para analizar la correlación entre retroalimentación y autorregulación en estudiantes de quinto de secundaria, en tanto, que el análisis efectuado en la presente investigación esta dirigido a estudiantes de Primero de bachillerato; en la investigación de Abarca (2022) se identificó una correlación positiva moderada con un valor de 0,552 (p.26) , lo que sugiere que a medida que la retroalimentación mejora (en términos de utilidad, sensibilidad y confidencialidad), los estudiantes tienden a mejorar su autorregulación. En tanto que la presente investigación, también se utilizó el coeficiente Rho de Spearman para evaluar la correlación entre retroalimentación y autorregulación en estudiantes de primero de bachillerato, aquí el coeficiente fue de 0,544, indicando una correlación positiva moderadaentre ambas variables, esta semejanza en los resultados de la correlación nos permite sugerir que independientemente de la edad de los estudiantes, bajo su percepción, las labores de retroalimentación de los docente, contribuye positivamente a la autorregulación del estudiante.
Cabe recalacar que la investigación de Abarca utilizó un enfoque más detallado en cuanto a
la operacionalización de variables y la segmentación de las dimensiones de la retroalimentación. Analizó aspectos como la sensibilidad, confidencialidad, utilidad y memorizar, lo cual ofrece una visión más profunda de cómo los estudiantes perciben y responden a diferentes tipos de retroalimentación.
En cuanto al trabajo autónomo, la investigación de Bartolomé (2021) trabajó Regresión logística ordinal mostró que la retroalimentación afecta significativamente el aprendizaje autónomo (p < 0,05 en todos los casos) ya que el 46,5 % de la variabilidad del aprendizaje autónomo puede explicarse por la retroalimentación (p. 25), además esta investigación, trabajó con otras subdimensiones del aprendizaje autónomo como definir metas, organizar acciones y monitorear desempeño, esto en contraste con el método de correlación aplicado en la presente investigación la correlación entre la retroalimentación y el aprendizaje autónomo fue positiva fuerte (coeficiente de Spearman = 0,713, p < 0,001). Esto sugiere que una mejor retroalimentación se asocia con mayores niveles de aprendizaje autónomo, en este sentido ambas investigaciones coinciden en que la retroalimentación tiene un impacto significativo en el aprendizaje autónomo. No obstante, los resultados varían en términos de la fuerza de la relación, ya que en los datos obtenidos en la investigación de Bartolomé (2021), el impacto de la retroalimentación fue significativo, explicando un 46,5 % de la variabilidad en el aprendizaje autónomo, pero no se especificó una correlación tan fuerte como en la investigación presente,, donde el coeficiente de Spearman fue 0,713 (fuerte correlación). Esto podría sugerir que, en estudiantes de primero de bachillerato la relación entre retroalimentación y aprendizaje autónomo es más fuerte que en estudiantes de sexto grado de primaria.
CONCLUSIONES
Los resultados, han permitido concluir que la retroalimentación docente tiene un impacto positivo significativo tanto en la autorregulación del aprendizaje como en el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Camilo Ponce Enríquez. La correlación observada entre la calidad de la retroalimentación y la mejora en estas habilidades sugiere que, cuando los docentes ofrecen retroalimentación oportuna y efectiva, los estudiantes responden desarrollando un mayor control sobre su aprendizaje, lo que favorece su autonomía y responsabilidad académica.
Se concluyó además, que la retroalimentación puede manifestarse de diferentes formas, en elementos específicos de retroalimentación, y con diferentes finalidades; la retroalimentación o evaluación formativa, ya que también se puede entender de esta manera, tiene como objetivo reforzar las habilidades o conocimientos que los estudiantes deben mejorar, pero como se ha analizado en la investigación, esta retroalimentación no se la realiza con la finalidad que el estudiante dependa del docnete para la mejora de los trabajos, sino que el estudiante, conforme transcurra el proceso de enseñanza-aprendizaje, vaya tomando rienda sobre sus propios procesos, así el docente solo se convierte en un guia, y no alguien que ata al estudiante a su figura; eso tiene implicaciones ya no solo académicas, sino personales, porque el estudiante va tomando conciencia de la repercusión de sus actividades y como mejorarlas, ya no por una orden superior, sino como forma de relacionarse consigo mismo y su aprendizaje.
Además, mediante la aplicación de instrumento de recolección de información se ha percibido, que la retroalimentación es percibida positivamente por la mayoría de los estudiantes, quienes la consideran un elemento esencial para su desarrollo académico, aunque hay un grupo que no valora la calidad de esta, lo cual señala áreas de oportunidad en la forma en que se implementa y comunica la retroalimentación; de igual forma, los resultados en la aplicación del instrumento permiten percibir que los estudiantes, frente a diferentes procesos pedagógicos, tienen determinada afinidad y acuerdo sobre su importancia, esto permite entender que los estudiantes son consciente de aquellos procesos aplicados por los docentes y como estos contribuyen al aprendizaje, en este sentido, este entendimiento sobre el procesos de enseñanza- aprendizaje represente una oportunidad de trabajo en conjunto con los estudiantes.
También, existe una correlación positiva moderada entre la retroalimentación y la autorregulación, lo cual sugiere que la calidad de las estrategias de retroalimentación facilita que los estudiantes desarrollen habilidades de autocontrol y autonomía. En términos de aprendizaje autónomo, se observa una fuerte correlación positiva con la retroalimentación, indicando que los estudiantes que reciben una retroalimentación de calidad participan activamente en su proceso de aprendizaje, desarrollando actitudes autónomas y responsables. La comparación con estudios similares sugiere que el impacto de la retroalimentación puede variar en intensidad según el nivel educativo y las dimensiones específicas de la retroalimentación analizadas.
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FINANCIACIÓN
Ninguna.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA
Conceptualización: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Curación de datos: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Análisis formal: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Investigación: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Metodología: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Administración del proyecto: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Recursos: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Software: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Supervisión: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Validación: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Visualización: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Redacción – borrador original: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.
Redacción – revisión y edición: Ariel Bismar Conde Arteaga, Johana Lastra Cordero, Jessica Viviana Peláez Álava, Leili Segura Quiñonez, Narcisa Dolores Piza Burgos.